Genética – Parte I

Genética

Desde os tempos mais remotos o homem tomou consciência da importância do macho e da fêmea na geração de seres da mesma espécie, e que características como altura, cor da pele etc. eram transmitidas dos pais para os descendentes. Assim, com certeza, uma cadela quando cruzar com um cão, irá originar um filhote com características de um cão e nunca de um gato. Mas porque?

Mendel, o iniciador da genética

Gregor Mendel nasceu em 1822, em Heinzendorf, na Áustria. Era filho de pequenos fazendeiros e, apesar de bom aluno, teve de superar dificuldades financeiras para conseguir estudar. Em 1843, ingressou como noviço no mosteiro de agostiniano da cidade de Brünn, hoje Brno, na atual República Tcheca.

Após ter sido ordenado monge, em 1847, Mendel ingressou na Universidade de Viena, onde estudou matemática e ciências por dois anos. Ele queria ser professor de ciências naturais, mas foi mal sucedido nos exames.

De volta a Brünn, onde passou o resto da vida. Mendel continuou interessado em ciências. Fez estudos meteorológicos, estudou a vida das abelhas e cultivou plantas, tendo produzido novas variedades de maças e peras. Entre 1856 e 1865, realizou uma série de experimentos com ervilhas, com o objetivo de entender como as características hereditárias eram transmitidas de pais para filhos.

Em 8 de março de 1865, Mendel apresentou um trabalho à Sociedade de História Natural de Brünn, no qual enunciava as suas leis de hereditariedade, deduzidas das experiências com as ervilhas. Publicado em 1866, com data de 1865, esse trabalho permaneceu praticamente desconhecido do mundo científico até o início do século XX. Pelo que se sabe, poucos leram a publicação, e os que leram não conseguiram compreender sua enorme importância para a Biologia. As leis de Mendel foram redescobertas apenas em 1900, por três pesquisadores que trabalhavam independentemente.

Mendel morreu em Brünn, em 1884. Os últimos anos de sua vida foram amargos e cheios de desapontamento. Os trabalhos administrativos do mosteiro o impediam de se dedicar exclusivamente à ciência, e o monge se sentia frustrado por não ter obtido qualquer reconhecimento público pela sua importante descoberta. Hoje Mendel é tido como uma das figuras mais importantes no mundo científico, sendo considerado o "pai" da Genética. No mosteiro onde viveu existe um monumento em sua homenagem, e os jardins onde foram realizados os célebres experimentos com ervilhas até hoje são conservados.

 

Os experimentos de Mendel

A escolha da planta

 

A ervilha é uma planta herbácea leguminosa que pertence ao mesmo grupo do feijão e da soja. Na reprodução, surgem vagens contendo sementes, as ervilhas. Sua escolha como material de experiência não foi casual: uma planta fácil de cultivar, de ciclo reprodutivo curto e que produz muitas sementes. Desde os tempos de Mendel existiam muitas variedades disponíveis, dotadas de características de fácil comparação. Por exemplo, a variedade que flores púrpuras podia ser comparada com a que produzia flores brancas; a que produzia sementes lisas poderia ser comparada cm a que produzia sementes rugosas, e assim por diante. Outra vantagem dessas plantas é que estame e pistilo, os componentes envolvidos na reprodução sexuada do vegetal, ficam encerrados no interior da mesma flor, protegidas pelas pétalas. Isso favorece a autopolinização e, por extensão, a autofecundação, formando descendentes com as mesmas características das plantas genitoras.

 

A partir da autopolinização, Mendel produziu e separou diversas linhagens puras de ervilhas para as características que ele pretendia estudar. Por exemplo, para cor de flor, plantas de flores de cor de púrpura sempre produziam como descendentes plantas de flores púrpuras, o mesmo ocorrendo com o cruzamento de plantas cujas flores eram brancas. Mendel estudou sete características nas plantas de ervilhas: cor da flor, posição da flor no caule, cor da semente, aspecto externo da semente, forma da vagem, cor da vagem e altura da planta.

Os cruzamentos

Depois de obter linhagens puras, Mendel efetuou um cruzamento diferente. Cortou os estames de uma flor proveniente de semente verde e depois depositou, nos estigmas dessa flor, pólen de uma planta proveniente de semente amarela. Efetuou, então, artificialmente, uma polinização cruzada: pólen de uma planta que produzia apenas semente amarela foi depositado no estigma de outra planta que só produzia semente verde, ou seja, cruzou duas plantas puras entre si. Essas duas plantas foram consideradas como a geração parental (P), isto é, a dos genitores.

Após repetir o mesmo procedimento diversas vezes, Mendel verificou que todas as sementes originadas desses cruzamentos eram amarelas – a cor verde havia aparentemente "desaparecido" nos descendentes híbridos (resultantes do cruzamento das plantas), que Mendel chamou de F₁ (primeira geração filial). Concluiu, então, que a cor amarela "dominava" a cor verde. Chamou o caráter cor amarela da semente de dominante e o verde de recessivo .

A seguir, Mendel fez germinar as sementes obtidas em F₁ até surgirem as plantas e as flores. Deixou que se autofertilizassem e aí houve a surpresa: a cor verde das sementes reapareceu na F₂ (segunda geração filial), só eu em proporção menor que as de cor amarela: surgiram 6.022 sementes amarelas para 2.001 verdes, o que conduzia a proporção 3:1. Concluiu que na verdade, a cor verde das sementes não havia "desaparecido" nas sementes da geração F₁. O que ocorreu é que ela não tinha se manifestado, uma vez que, sendo uma caráter recessivo, era apenas "dominado" (nas palavras de Mendel) pela cor amarela. Mendel concluiu que a cor das sementes era determinada por dois fatores, cada um determinando o surgimento de uma cor, amarela ou verde.

Era necessário definir uma simbologia para representar esses fatores: escolheu a inicial do caráter recessivo. Assim, a letra v (inicial de verde), minúscula, simbolizava o fator recessivo. Assim, a letra v (inicial de verde), minúscula, simbolizava o fator recessivo – para cor verse – e a letra V, maiúscula, o fator dominante – para cor amarela.

VV	vv	Vv
Semente amarela pura	Semente verde pura	Semente amarela híbrida

Persistia, porém, uma dúvida : como explicar o desaparecimento da cor verde na geração F₁ e o seu reaparecimento na geração F₂? A resposta surgiu a partir do conhecimento de que cada um dos fatores se separava durante a formação das células reprodutoras, os gametas:

Dessa forma, podemos entender como o material hereditário passa de uma geração para a outra. Acompanhe nos esquemas abaixo os procedimentos adorados por Mendel com relação ao caráter cor da semente em ervilhas.

 

Resultado: em F₂, para cada três sementes amarelas, Mendel obteve uma semente de cor verde. Repetindo o procedimento para outras seis características estudadas nas plantas de ervilha, sempre eram obtidos os mesmos resultados em F₂, ou seja a proporção de três expressões dominantes para uma recessiva.

Leis de Mendel

1ª Lei de Mendel: Lei da Segregação dos Fatores

A comprovação da hipótese de dominância e recessividade nos vários experimentos efetuados por Mendel levou, mais tarde à formulação da sua 1º lei: "Cada característica é determinada por dois fatores que se separam na formação dos gametas, onde ocorrem em dose simples", isto é, para cada gameta masculino ou feminino encaminha-se apenas um fator.

Mendel não tinha idéia da constituição desses fatores, nem onde se localizavam.

As bases celulares da segregação

A redescoberta dos trabalhos de Mendel, em 1900, trouxe a questão: onde estão os fatores hereditários e como eles se segregam?

Em 1902, enquanto estudava a formação dos gametas em gafanhotos, o pesquisador norte americano Walter S. Sutton notou surpreendente semelhança entre o comportamento dos cromossomos homólogos, que se separavam durante a meiose, e os fatores imaginados por Mendel. Sutton lançou a hipótese de que os pares de fatores hereditários estavam localizados em pares de cromossomos homólogos, de tal maneira que a separação dos homólogos levava à segregação dos fatores.

 

Hoje sabemos que os fatores a que Mendel se referiu são os genes (do grego genos, originar, provir), e que realmente estão localizados nos cromossomos, como Sutton havia proposto. As diferentes formas sob as quais um gene pode se apresentar são denominadas alelos. A cor amarela e a cor verde da semente de ervilha, por exemplo, são determinadas por dois alelos, isto é, duas diferentes formas do gene para cor da semente.

Exemplo da primeira lei de Mendel em um animal

Vamos estudar um exemplo da aplicação da primeira lei de Mendel em um animal, aproveitando para aplicar a terminologia modernamente usada em Genética. A característica que escolhemos foi a cor da pelagem de cobaias, que pode ser preta ou branca. De acordo com uma convenção largamente aceita, representaremos por B o alelo dominante, que condiciona a cor preta, e por b o alelo recessivo, que condiciona a cor branca.

Uma técnica simples de combinar os gametas produzidos pelos indivíduos de F₁ para obter a constituição genética dos indivíduos de F₂ é a montagem do quadrado de Punnet. Este consiste em um quadro, com número de fileiras e de colunas que correspondem respectivamente, aos tipos de gametas masculinos e femininos formados no cruzamento. O quadrado de Punnet para o cruzamento de cobaias heterozigotas é:

	Gametas maternos   B                         b
B Gametas  paternos b	BB Preto	Bb Preto
	Bb Preto	bb Branco

Genetica 1ª parte – 3º ano

Genética

Desde os tempos mais remotos o homem tomou consciência da importância do macho e da fêmea na geração de seres da mesma espécie, e que características como altura, cor da pele etc. eram transmitidas dos pais para os descendentes. Assim, com certeza, uma cadela quando cruzar com um cão, irá originar um filhote com características de um cão e nunca de um gato. Mas porque?

Mendel, o iniciador da genética

Gregor Mendel nasceu em 1822, em Heinzendorf, na Áustria. Era filho de pequenos fazendeiros e, apesar de bom aluno, teve de superar dificuldades financeiras para conseguir estudar. Em 1843, ingressou como noviço no mosteiro de agostiniano da cidade de Brünn, hoje Brno, na atual República Tcheca.

Após ter sido ordenado monge, em 1847, Mendel ingressou na Universidade de Viena, onde estudou matemática e ciências por dois anos. Ele queria ser professor de ciências naturais, mas foi mal sucedido nos exames.

De volta a Brünn, onde passou o resto da vida. Mendel continuou interessado em ciências. Fez estudos meteorológicos, estudou a vida das abelhas e cultivou plantas, tendo produzido novas variedades de maças e peras. Entre 1856 e 1865, realizou uma série de experimentos com ervilhas, com o objetivo de entender como as características hereditárias eram transmitidas de pais para filhos.

Em 8 de março de 1865, Mendel apresentou um trabalho à Sociedade de História Natural de Brünn, no qual enunciava as suas leis de hereditariedade, deduzidas das experiências com as ervilhas. Publicado em 1866, com data de 1865, esse trabalho permaneceu praticamente desconhecido do mundo científico até o início do século XX. Pelo que se sabe, poucos leram a publicação, e os que leram não conseguiram compreender sua enorme importância para a Biologia. As leis de Mendel foram redescobertas apenas em 1900, por três pesquisadores que trabalhavam independentemente.

Mendel morreu em Brünn, em 1884. Os últimos anos de sua vida foram amargos e cheios de desapontamento. Os trabalhos administrativos do mosteiro o impediam de se dedicar exclusivamente à ciência, e o monge se sentia frustrado por não ter obtido qualquer reconhecimento público pela sua importante descoberta. Hoje Mendel é tido como uma das figuras mais importantes no mundo científico, sendo considerado o "pai" da Genética. No mosteiro onde viveu existe um monumento em sua homenagem, e os jardins onde foram realizados os célebres experimentos com ervilhas até hoje são conservados.

 

Os experimentos de Mendel

A escolha da planta

A ervilha é uma planta herbácea leguminosa que pertence ao mesmo grupo do feijão e da soja. Na reprodução, surgem vagens contendo sementes, as ervilhas. Sua escolha como material de experiência não foi casual: uma planta fácil de cultivar, de ciclo reprodutivo curto e que produz muitas sementes. Desde os tempos de Mendel existiam muitas variedades disponíveis, dotadas de características de fácil comparação. Por exemplo, a variedade que flores púrpuras podia ser comparada com a que produzia flores brancas; a que produzia sementes lisas poderia ser comparada cm a que produzia sementes rugosas, e assim por diante. Outra vantagem dessas plantas é que estame e pistilo, os componentes envolvidos na reprodução sexuada do vegetal, ficam encerrados no interior da mesma flor, protegidas pelas pétalas. Isso favorece a autopolinização e, por extensão, a autofecundação, formando descendentes com as mesmas características das plantas genitoras.

A partir da autopolinização, Mendel produziu e separou diversas linhagens puras de ervilhas para as características que ele pretendia estudar. Por exemplo, para cor de flor, plantas de flores de cor de púrpura sempre produziam como descendentes plantas de flores púrpuras, o mesmo ocorrendo com o cruzamento de plantas cujas flores eram brancas. Mendel estudou sete características nas plantas de ervilhas: cor da flor, posição da flor no caule, cor da semente, aspecto externo da semente, forma da vagem, cor da vagem e altura da planta.

Os cruzamentos

Depois de obter linhagens puras, Mendel efetuou um cruzamento diferente. Cortou os estames de uma flor proveniente de semente verde e depois depositou, nos estigmas dessa flor, pólen de uma planta proveniente de semente amarela. Efetuou, então, artificialmente, uma polinização cruzada: pólen de uma planta que produzia apenas semente amarela foi depositado no estigma de outra planta que só produzia semente verde, ou seja, cruzou duas plantas puras entre si. Essas duas plantas foram consideradas como a geração parental (P), isto é, a dos genitores.

Após repetir o mesmo procedimento diversas vezes, Mendel verificou que todas as sementes originadas desses cruzamentos eram amarelas – a cor verde havia aparentemente "desaparecido" nos descendentes híbridos (resultantes do cruzamento das plantas), que Mendel chamou de F₁ (primeira geração filial). Concluiu, então, que a cor amarela "dominava" a cor verde. Chamou o caráter cor amarela da semente de dominante e o verde de recessivo .

A seguir, Mendel fez germinar as sementes obtidas em F₁ até surgirem as plantas e as flores. Deixou que se autofertilizassem e aí houve a surpresa: a cor verde das sementes reapareceu na F₂ (segunda geração filial), só eu em proporção menor que as de cor amarela: surgiram 6.022 sementes amarelas para 2.001 verdes, o que conduzia a proporção 3:1. Concluiu que na verdade, a cor verde das sementes não havia "desaparecido" nas sementes da geração F₁. O que ocorreu é que ela não tinha se manifestado, uma vez que, sendo uma caráter recessivo, era apenas "dominado" (nas palavras de Mendel) pela cor amarela. Mendel concluiu que a cor das sementes era determinada por dois fatores, cada um determinando o surgimento de uma cor, amarela ou verde.

Era necessário definir uma simbologia para representar esses fatores: escolheu a inicial do caráter recessivo. Assim, a letra v (inicial de verde), minúscula, simbolizava o fator recessivo. Assim, a letra v (inicial de verde), minúscula, simbolizava o fator recessivo – para cor verse – e a letra V, maiúscula, o fator dominante – para cor amarela.

VV	vv	Vv
Semente amarela pura	Semente verde pura	Semente amarela híbrida

Persistia, porém, uma dúvida : como explicar o desaparecimento da cor verde na geração F₁ e o seu reaparecimento na geração F₂? A resposta surgiu a partir do conhecimento de que cada um dos fatores se separava durante a formação das células reprodutoras, os gametas:

Dessa forma, podemos entender como o material hereditário passa de uma geração para a outra. Acompanhe nos esquemas abaixo os procedimentos adorados por Mendel com relação ao caráter cor da semente em ervilhas.

Resultado: em F₂, para cada três sementes amarelas, Mendel obteve uma semente de cor verde. Repetindo o procedimento para outras seis características estudadas nas plantas de ervilha, sempre eram obtidos os mesmos resultados em F₂, ou seja a proporção de três expressões dominantes para uma recessiva.

Leis de Mendel

1ª Lei de Mendel: Lei da Segregação dos Fatores

A comprovação da hipótese de dominância e recessividade nos vários experimentos efetuados por Mendel levou, mais tarde à formulação da sua 1º lei: "Cada característica é determinada por dois fatores que se separam na formação dos gametas, onde ocorrem em dose simples", isto é, para cada gameta masculino ou feminino encaminha-se apenas um fator.

Mendel não tinha idéia da constituição desses fatores, nem onde se localizavam.

As bases celulares da segregação

A redescoberta dos trabalhos de Mendel, em 1900, trouxe a questão: onde estão os fatores hereditários e como eles se segregam?

Em 1902, enquanto estudava a formação dos gametas em gafanhotos, o pesquisador norte americano Walter S. Sutton notou surpreendente semelhança entre o comportamento dos cromossomos homólogos, que se separavam durante a meiose, e os fatores imaginados por Mendel. Sutton lançou a hipótese de que os pares de fatores hereditários estavam localizados em pares de cromossomos homólogos, de tal maneira que a separação dos homólogos levava à segregação dos fatores.

Hoje sabemos que os fatores a que Mendel se referiu são os genes (do grego genos, originar, provir), e que realmente estão localizados nos cromossomos, como Sutton havia proposto. As diferentes formas sob as quais um gene pode se apresentar são denominadas alelos. A cor amarela e a cor verde da semente de ervilha, por exemplo, são determinadas por dois alelos, isto é, duas diferentes formas do gene para cor da semente.

Exemplo da primeira lei de Mendel em um animal

Vamos estudar um exemplo da aplicação da primeira lei de Mendel em um animal, aproveitando para aplicar a terminologia modernamente usada em Genética. A característica que escolhemos foi a cor da pelagem de cobaias, que pode ser preta ou branca. De acordo com uma convenção largamente aceita, representaremos por B o alelo dominante, que condiciona a cor preta, e por b o alelo recessivo, que condiciona a cor branca.

Uma técnica simples de combinar os gametas produzidos pelos indivíduos de F₁ para obter a constituição genética dos indivíduos de F₂ é a montagem do quadrado de Punnet. Este consiste em um quadro, com número de fileiras e de colunas que correspondem respectivamente, aos tipos de gametas masculinos e femininos formados no cruzamento. O quadrado de Punnet para o cruzamento de cobaias heterozigotas é:

	Gametas maternos   B                         b
B Gametas  paternos b	BB Preto	Bb Preto
	Bb Preto	bb Branco

Educação Popular – ótimo, não deixem de ler

A CONTRIBUIÇÃO DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POPULAR PARA O BRASIL

Miguel Arroyo

    A educação no Brasil está num momento muito rico hoje. Entretanto, a educação popular foi por muito tempo marginalizada pela escola oficial. É um movimento que começa no final da década de 50, se estende pela de 60 e nunca foi esquecida fora da escola (movimentos de Igreja, educação de jovens e adultos, movimentos sociais urbanos e rurais). Ou seja: há uma história de Educação Popular. Não estamos começando do zero. Assim como temos uma herança de luta neste país, temos também uma herança cultural, uma verdadeira pedagogia de luta, transformação, libertação.

    Paulo Freire é símbolo disso tudo. Faz parte desse movimento histórico-educativo. Toda a América Latina considera-o um dos nomes mais importantes e renovadores na área de educação nos últimos 50 anos. Cuja tarefa pedagógica tem a ver com o título deste encontro: "Formar para Transformar". Só é possível entender Paulo Freire dentro deste contexto histórico.

No período que vai dos fins de 50/pré-64, Paulo foi o único pedagogo que soube captar aquele momento. Teve uma intuição da dimensão pedagógica daquele momento (isto é que é ser pedagogo). Ele sempre tinha muito a aprender, escutar, dialogar. Redescobrí-lo na prática atual é a única forma de não esquecer sua prática, seu pensamento. Paulo não gostava de ser lembrado como mito, mas como um educador concreto, histórico.

Se queremos ser educadores neste momento histórico brasileiro, precisamos captar a sua dimensão pedagógica. Temos que aprender com as experiências concretas. Lembro-me que, pouco antes de morrer, Paulo Freire nos chamou para um seminário onde exporíamos a experiência da Escola Plural (BH), da Escola Cidadã (Porto Alegre) e as experiências que estavam sendo desenvolvidas em Brasília. Ele, sentado na primeira fila, anotava tudo. Paulo sempre achou que tinha muito a aprender; sempre respeitava o trabalho dos outros. Sempre chamava outros educadores para dialogar, nunca para dizer isto está certo, isto está errado.

Pensando na tarefa que me foi dada, falar sobre "Paulo Freire e a Construção do Projeto Popular para o Brasil", organizei minha exposição em 9 pontos:

1. 
   
    Paulo Freire não inventou um método. Educação para ele é muito mais que isto. Ele não inventou uma chave, um conjunto de técnicas, uma ferramenta, uma muleta para responder à questões do tipo: me ensina a fazer, como fazer, por onde começar, onde chegar?! Seu pensamento não é uma didática, uma metodologia, uma receita que eu possa seguir ou não.
2. 
   
   Educação para Paulo Freire é uma conduta; um conjunto de valores pedagógicos; é um compromisso; uma postura. É isto que precisamos refletir, se queremos construir um Projeto Popular para o Brasil: que valores nortearão nossa prática pedagógica?Paulo foi na contra-mão do tecnicismo, do que vinha acontecendo na área de educação. Ele não admitia educação como método ou técnica neutra. Ele nega esta neutralidade. Para ele, educação é ato político. Temos que construir uma nova cultura pedagógica que reinterprete o povo brasileiro.A cultura política do Brasil há 500 anos foi sempre fazer da educação uma grande bandeira, mas sempre a deixou reduzida. Para os dominantes, o povo é analfabeto, é ignorante, é bárbaro; e a educação viria então para resolver estes "problemas". Esta cultura política dominante invadiu a cultura pedagógica. Uma prova concreta de que esta cultura ainda permanece foi uma reportagem que saiu outro dia a respeito da regulamentação de venda de armas. Estas só deveriam ser vendidas para pessoas instruídas, informadas que vão saber usá-las e não para o povo ignorante, bárbaro, perigoso. Esta é a idéia que está posta na sociedade. Paulo Freire sempre se contrapôs a esta cultura política e pedagógica; a esta idéia de educação do bárbaro para "conter" a violência (educação para domá-los, assim como se faz com os cavalos). Isto não é educação, é adestramento. E muitos professores pensam assim: o povo carente é ignorante, sem cultura, sem educação, não tem valores, são bárbaros, são perigosos. O problema da miséria está em tornar o povo violento, por isso ela incomoda; não pelo que há de desumano nela própria, mas pelas suas conseqüências. Isto já era pregado por Adam Smith, o pai do liberalismo no mundo: o povo precisa ser educado, caso contrário ele representa perigo. É a idéia de Estado tutelando o povo através da educação. Paulo Freire se contrapõe a esta cultura elitista sobre o povo. Amargou 16 anos no exílio porque ousava dizer como vocês "viva o povo brasileiro". Ele tinha uma visão positiva do povo e isto era e é subversivo, perigoso para a classe dominante.Aquela idéia arraigada nos contamina. A esquerda fala em educar para a cidadania consciente. Tem aí uma idéia de que o povo tem falsa consciência ou que ele é "lamentavelmente inconsciente". Esta é uma forma "progressista" de se aproximar dessa cultura política da direita. Justificamos porque achamos que as pessoas simples estão dominadas pela cultura ideológica dominante. Nossa função de esquerda ilustrada, iluminada, consciente é então mostrar os caminhos para os ignorantes, como se fôssemos donos da verdade. Consciência, em Paulo Freire é algo muito mais totalizante.
3. 
   
   Paulo Freire não tinha uma visão conteudista de educação, por isso a academia não o suporta. A idéia de transmissão de "conteúdos críticos" não ultrapassa a visão bancária de educação. Para ele educar não é aplicar conteúdos e lições às pessoas, como se fossem depósitos em conta bancária, onde se deposita trocados de conhecimentos. Mudamos os conteúdos, mas mantemos a postura. Isto é errado! Trocamos as mentiras da burguesia pelas nossas verdades, nossos "saberes revolucionários".É por isso que a academia não suporta Paulo Freire, porque ela é símbolo e proprietária dos "conhecimentos historicamente acumulados". Transmitir conhecimentos científicos é instrução, informação, não educação. Para Paulo Freire, educação é outra coisa. Busquemos em Paulo Freire uma nova concepção de povo, um novo olhar diante dele. Ele reinterpreta radicalmente o povo, o que não é fácil. Por tudo isso Paulo Freire é considerado lá fora (do Brasil), o educador mais importante da segunda metade do século XX.
4. 
   
   Educar é uma relação entre pessoas, sobretudo uma relação entre gerações. O educador tem que ser um exemplo. Paulo Freire é mais forte pelo que ele foi do que pelo que ele disse ou escreveu. O importante era sua forma de relacionar-se com as pessoas, com os educandos, era o respeito pelo outro. Ser educador, era o modo de ser de Paulo Freire (não apenas estar professor). Sua figura recuperou essa dimensão permanente da prática educativa.Vão ao povo como gente, sejam vocês mesmos, estejam abertos ao diálogo, aprendam com o povo. Este deve ser o "método" de construção do Projeto Popular para o Brasil. Não leve ao povo uma mensagem, seja essa mensagem.Quais são as conseqüências deste pensamento?
   a) o educador tem que crescer como sujeito (ninguém educa se não é educado) e a educação é uma empreitada a pelo menos dois; buscar caminhar junto com
   o povo;
   b) a conduta é reconhecer que o povo (mesmo a criança) é sujeito; às vezes nós somos muito mais contaminados pelas elites do que o povo; o povo tem saberes, cultura, valores (sem exaltação basista);
   c) temos que aprender a reconhecer, captar o saber popular, esta é a questão; o que é diferente de mostrar caminhos (estamos com a cabeça cheia de lenines, cristos e outros mais, cuidado!); o desafio é buscar caminhos, alternativas, trilhas, projetos juntos, de mãos dadas com o povo e não pegá-lo pela mão e levá-lo pelos caminhos que nós escolhemos;
   d) reconhecer o povo como sujeito; ele tem saberes, ele não é tábua rasa ou tábua cheia de besteiras colocadas pela ideologia dominante (minimizem os efeitos dos meios de comunicação)
5. 
   
   Como captar as redes sociais em que estes saberes são construídos e são reproduzidos? Este é o desafio! Em qualquer comunidade, bairro há uma rede de trocas e há mestres, mas o importante não são os saberes individuais, mas as redes sociais através das quais estão fortemente amarrados valores, identidades. O povo não é desestruturado. Há um tecido social pedagógico-educativo, onde seres humanos se constróem, se destróem, constróem suas identidades, seus valores. Temos que entender os pontos de encontro destas redes, não para destruí-los, mas para reforçá- los, para construirmos o Projeto Popular
6. 
   
   Paulo Freire não foi professor isolado. Ele sempre apostou no caráter coletivo do projeto educativo. O ser humano não é como uma semente de mangueira que jogada ao solo, tendo sol e chuva, se transformará numa grande árvore. O ser humano só se educa em relação com outros seres humanos.O que fazer então para que o Projeto Popular dê certo? 

a) troca de experiências (mostrar o que já se faz, o que já somos, as nossas lutas)

b) temos importantes sujeitos coletivos educativos (os movimentos sociais); temos que explorar suas potencialidades, torná-los cada vez mais pedagógicos; o MST é um grande pedagogo (qual a sua pedagogia?)

c) temos que nos perguntar: qual é a pedagogia do movimento onde atuo? Ou somos meros franco-atiradores?!
d) não podemos perder a dimensão pedagógica do Partido (Gramsci), do sindicato; sem o que não há capacidade de construir um projeto coletivo, tão pouco uma outra cultura, outra identidade popular.

    7. Compreender o caráter ritual de todo projeto educativo (educação e cultura têm que ser recuperadas como um vínculo estreito). "O ser humano aprende a ser humano, aprendendo os significados que outros humanos dão à vida, à terra, ao amor." Temos que partir do significado que a terra tem para quem nela trabalha (daí a importância dos rituais, dos símbolos, da mística). Isto explora o que há de mais forte no processo educativo, ou seja , a cultura popular.

Por que o MST incomoda tanto? É pelos gestos que ele faz. Isto é pedagógico, não os conteúdos (aprender o ABC na cartilha da liberdade e não o contrário).     8. Não esquecer a diversidade dos sujeitos; os sujeitos não são iguais (trabalhadores são homens, mulheres, negros, índios, brancos, jovens, adultos). A relação capital x trabalho sozinha hoje, não dá conta do processo educativo. Na mesma fronteira onde se defende direitos iguais, temos que respeitar a diversidade. Há muitas lutas resultantes desta diversidade na história recente de nosso país. Paulo Freire é representante de uma época onde surgiram vários movimentos sociais que têm símbolos fortes, exemplos de luta por liberdade, emancipação (Florestan Fernandes, Zumbi, Che Guevara, etc); lembrá-los significa recuperar algo fundamental; é fazer educação colada com grandes lutas, grandes ideais. A Pedagogia do Oprimido é muito atual, trata da dramaticidade deste momento histórico; coloca o ser humano como centro na busca de seus direitos. Só tem sentido um projeto popular em cima da busca dos direitos humanos, da radicalidade dos valores socialistas, de emancipação humana, da igualdade. O projeto de Paulo Freire é um projeto dialogal. O que interessa são as grandes lutas, grandes questões humanas que influenciam as vivências cotidianas dos trabalhadores. "Todo projeto educativo tem que estar enraizado no passado e nas lutas por direitos". Não estamos inventando agora a pedagogia popular. Nas músicas do MST há uma recuperação deste movimento educativo por liberdade, emancipação. Só se aprende o ABC na cartilha da liberdade . Isto é muito forte no pensamento de Paulo Freire.    9. Levar em conta a memória coletiva (que se transmite por gerações); quem são os mestres da memória no meio do povo? (que não depende da rede globo, nem da escola, nem de nós); "se eu deixo de lembrar, deixo de ser"; para a burguesia o passado não importa ("prepara para o futuro", é só isso que eles pensam) porque o presente é muito duro, por isso a burguesia não o quer encarar, tão pouco o passado. Não podemos zerar a história e começar agora como se fôssemos mensageiros da luz. Não devemos dar a impressão de que antes de chegarmos tudo era negativo.Temos que dar dimensão de continuidade histórica ao nosso projeto.Há muito mais positividade no povo brasileiro do que pensamos; a esquerda perdeu uma década falando do neoliberalismo (quando na verdade ele nada tem de liberal, mas sim do que existe de mais retrógrado na sociedade) e não buscou no povo o que há de positivo em suas lutas pela sobrevivência. Há muitas possibilidades no povo, nós é que não sabemos enxergar. Nos preocupamos mais em ver as negativades da elite e esquecemos de ver as positividades do povo. Pra que educar? Exigem 2º grau para varrer rua. Este é o projeto do mercado.Enquanto as políticas educacionais do MEC distraem os professores dos problemas fundamentais, os Movimentos Sociais colocam a educação vinculada às grandes questões, às lutas populares. Aquele é o projeto do mercado, este é o projeto popular. O projeto pedagógico popular têm que descobrir o tecido social educativo, onde as gerações aprendem umas com as outras. O povo tem projeto de futuro para si, para seus filhos. É preciso dialogar com ele, descobrir seus sonhos. Ele tem memória. Quem são seus contadores de história? O povo comemora, celebra a memória coletiva.

Todo projeto educativo tem que ser um projeto de humanização; isto implica reconhecer a desumanização, ainda que seja uma dolorosa constatação.

Juntar os cacos triturados pela injustiça, fome, provocadas pela brutalidade do capitalismo.

Buscar a viabilização da sua humanização no contexto real, concreto, do Brasil.

Este é o desafio do Projeto Popular:

RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA DO POVO.

Ciclos de Formação humana – ótimo material

Fracasso/Sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos

Miguel G. Arroyo

Doutor em Educação pela School of Education, Stanford

University, USA; professor titular da Universidade Federal

de Minas Gerais; coordenador do Programa Escola Plural

da rede municipal de ensino de Belo Horizonte-MG.

 

Há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. Não há como ignorá-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes está o fracasso escolar. Alguém dirá, mas está quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados. O pesadelo é mais do que o que quantificamos. Podem cair as porcentagens, que ele nos persegue. O fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsessão pedagógica e social. Um pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais sérias. Por ser um pesadelo nunca nos abandonou, atrapalha nossos sonhos e questiona ou derruba nossas melhores propostas reformistas. Quanto se tem escrito sobre o fracasso ou sobre o sucesso e a qualidade, seus contrapontos, e continuamos girando no mesmo lugar.

Como estamos em um tempo de sonhos pedagógicos renovados, não poderíamos esquecer que o pesadelo/fracasso poderá perturbá-los. E lá está ele de volta. O interessante é constatar que em cada momento social ele é reposto com novas conotações. Cada tempo social, cultural e pedagógico traz novas perspectivas no olhar da escola e novas sensibilidades. Onde estariam as novidades no olhar, equacionar e encarar esse pesadelo?

Quero contribuir trazendo como referências as propostas político-pedagógicas que acompanho em escolas das redes municipais, estaduais e do Distrito Federal. Escola Plural, em Belo Horizonte; Escola sem Fronteiras, em Blumenau; Escola Cidadã, em Porto Alegre; Escola Desafio, em Ipatinga; Escola Candanga, em Brasília, e outras tantas que, em sua diversidade, apontam perspectivas comuns. Todas tentam encarar o fracasso/sucesso escolar num olhar global da construção histórica de nosso sistema de educação básica. Tentam superar sua naturalização, não vê-lo como uma praga a combater em bom combate. Não fazem dele o problema.

Este pode ser um ponto inicial a destacar nessas propostas. Tentam afastar o pesadelo, o fantasma, o medo do fracasso/ sucesso. Há questões mais de raiz, mais radicais a pensar e equacionar. Pretendem pensar e construir uma outra

concepção e prática de educação básica, de direito à educação, à formação e ao desenvolvimento humano de nossa infância, adolescência e juventude. Outra concepção e prática que inspire novas lógicas de sucesso - fracasso e qualidade. Confundir sucesso/qualidade com aprovação, e fracasso com reprovação é uma miragem, um engano. Garantimos, inclusive, aos aprovados e bem-sucedidos, que o tempo de escola contribua para seu direito ao desenvolvimento como seres humanos? Em outros termos, preocupar-nos com o fracasso pensando que o sucesso garante o direito à educação, à cultura e ao desenvolvimento humano devidos é uma forma de nunca equacionar devidamente o fracasso. É um mau início. Esse erro, esse pesadelo, tem nos impedido de entender que a concepção e prática de escolarização, de ensino, não tem acompanhado os avanços do direito à educação, à cultura, à formação humana de nossa infância e juventude. Este deveria ser nosso pesadelo maior.

O segundo ponto que inspira as propostas que acompanho é retomar um olhar mais global, logo extra-escolar do sucesso/fracasso, um olhar que foi tão fecundo em décadas recentes, o que estamos esquecendo. O fracasso escolar é uma expressão do fracasso social, dos complexos processos de reprodução da lógica e da política de exclusão que perpassa todas as instituições sociais e políticas, o Estado, os clubes, os hospitais, as fábricas, as igrejas, as escolas... Política de exclusão que não é exclusiva dos longos momentos autoritários, mas está incrustada nas instituições, inclusive naquelas que trazem em seu sentido e função a democratização de direitos como a saúde, a educação.

Entretanto, desescolarizar o fracasso não significa inocentar a escola nem seus gestores e mestres, nem seus currículos, grades e processos de aprovação/reprovação. É focalizar a escola enquanto instituição, enquanto materialização de uma lógica seletiva e excludente que é constitutiva do sistema seriado, dos currículos gradeados e disciplinares. Inspira-nos a idéia de que, enquanto não radicalizemos nossa análise nessa direção e enquanto não redefinamos a ossatura rígida e seletiva de nosso sistema escolar (um dos mais rígidos e seletivos do mundo), não estaremos encarando de frente o problema do fracasso nem do sucesso. Os tão repetidos termos correção do fluxo, eliminação da distância idade/série, aceleração da aprendizagem,

combate ao fracasso escolar são inapropriados, porque naturalizam problemas que são estruturais, encobrem realidades de outra natureza que ciências como a Política, a História, a Sociologia trataram sempre como exclusão, seletividade, marginalização, negação de direitos. Realidades não situadas no campo de bem-querer, das campanhas, dos combates, mas na dura realidade estruturante, de longa duração: as lógicas, os imaginários e as estruturas sociais, entre elas as escolas.

A escola, o sistema escolar, se situa nesse campo do instituído, das instituições sociais que articulam, consolidam, reforçam lógicas, processos sociais e culturais. A exclusão social, a seletividade que elas reproduzem, não é um pesadelo nem uma fruta temporã, não amadurecida, que podemos amadurecer em tempos de progressão e aceleração, em câmaras (classes) especiais. Soluções pontuais para problemas estruturais. Este é um dos eixos das propostas que acompanho.

Reeducar esses olhares é uma tarefa constante nos debates com os professores e as famílias, na procura de intervenções mais radicais, até na revisão de velhos conceitos e discursos. O processo mais eficaz para reeducar nossos olhares é situar o foco da intervenção na estrutura do sistema escolar, na lógica que o inspira. Este é um dos eixos centrais das propostas político-pedagógicas: ter como propósito uma mudança radical das estruturas de nosso sistema escolar. Uma intervenção sempre adiada. É mais fácil redefinir conteúdos, métodos, requalificar professores(as). Não caímos nessa velha ilusão e pretendemos enfrentar a seletividade inerente à lógica estruturante dos currículos, das séries, das grades, da organização do trabalho, dos tempos e espaços. Pretendemos chegar à matriz do fracasso/sucesso. A matriz escolar: não inocentamos a escola, sua cultura e sua estrutura, apelando e esperando uma revolução na sociedade. Pretendemos intervir no sistema escolar crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lógicas, estruturas podem ser mais democráticos, menos seletivos. Está em nossas mãos de educadores fazer essas intervenções. Jogar a responsabilidade sobre a sociedade, o Estado, os governos é uma

forma de não assumir com profissionalismo responsabilidades que são do coletivo dos educadores. Supõe um processo de reeducação de nossa cultura profissional, concomitante a intervenções estruturais do coletivo.

Nessa procura coletiva e lenta de redefinição dos focos da intervenção, nós profissionais redefinimos nossas concepções de fracasso/sucesso sem necessidade de fazer deles o problema nem a solução, sem programar cursos de treinamento. Redescobrimos a força histórica do instituído e o caráter instituído e instituinte da estrutura escolar. Escola é mais do que escola. É mais do que os profissionais que nela trabalham e sonham. É mais do que nossos pesadelos.

A medida que vamos nos aproximando da estrutura e ossatura da escola e de nosso sistema escolar, vamos percebendo com maior nitidez como seu caráter excludente se mantém quase inalterado resistindo às reformas, inclusive as mais progressistas, porque está legitimado na cultura política e pedagógica da exclusão, da seletividade, da reprovação e retenção. Mexer nessa cultura não tem sido fácil, uma vez que ela se materializou ao longo de décadas na própria organização da sociedade, nos processos seletivos, na definição social de funções, de espaços, de direitos, nos concursos, nos critérios, preconceitos de raça, gênero, idade, classe. Materializou-se na escola, nos processos seriados, nos currículos graduados, nas disciplinas duras ou leves, nas provas constantes, na reprovação, retenção. No sistema como um todo, na sua lógica seletiva e peneiradora. Nessa cultura social da exclusão radica a força de sua persistência, desafiando inclusive o pensamento progressista e democrático tão dominante no ideário pedagógico.

Essa ênfase em colocar como foco de nossa intervenção o repensar da cultura da seletividade tão incrustada em nossa cultura social e política e, também, em nossa cultura escolar e profissional, e a ênfase em mexer nas estruturas que a materializam e perpetuam representam, no meu entender, um avanço significativo na formulação de políticas, não apenas voltadas para a persistente preocupação com o fracasso, mas voltadas para o

reordenamento de nosso sistema escolar como um todo. Intervenções ousadas na superação da organização seriada, dos currículos gradeados, da organização dos tempos e de trabalho por disciplinas, dos processos de avaliação, retenção e progressão, vêm sendo familiares a muitas propostas inovadoras. Foram assumidas com bastante radicalidade por várias administrações. Novas formas de organização dos tempos, dos espaços, do trabalho escolar vêm sendo ensaiadas com seriedade e profissionalismo, buscando, enfim, quebrar a matriz da concepção e prática de escolarização, de sucesso/fracasso.

A organização por ciclos de formação, por temporalidades de desenvolvimento humano passou a orientar inúmeras propostas inovadoras. Nesse quadro mais global de procura de uma nova lógica estruturante dos processos escolares de educação, formação e desenvolvimento humano, dos ciclos da infância, da adolescência e da juventude, foi sendo possível equacionar de maneira mais global a preocupação com a progressão de estudos, a aceleração, a defasagem, enfim, o respeito às temporalidades no desenvolvimento humano dos educandos. A nova LDB legitimou e deu alento a essas propostas, uma vez que enfatiza que a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento dos educandos (Arts. 2^o e 22) e propõe a organização do trabalho educativo por ciclos (Art. 23). A compreensão de ciclos afirmada neste artigo, no meu entender, refere-se a ciclos de desenvolvimento humano em consonância com o Art. 22 que enfatiza, com o Art. 2^o, que a finalidade da educação é o desenvolvimento pleno dos educandos. Reduzir os ciclos à progressão continuada, a ritmos e tempos de aprendizagem é reducionismo. A retomada de uma concepção mais humanista de educação básica orientada para o pleno desenvolvimento humano dos educandos e para o acompanhamento pedagógico de suas temporalidades aponta horizontes promissores para o equacionamento radical do fracasso escolar, para a superação da cultura da exclusão e da lógica e estrutura seletiva de nosso sistema escolar. Estamos em um novo tempo. Um tempo que coincide com uma realidade social chocante: o crescimento da exclusão e marginalização social, inclusive da infância e da adolescência. Os tempos de exclusão estariam reeducando nossa cultura pedagógica para enfrentar de vez a cultura da seletividade de nossa escola?

Nesse quadro de preocupações pedagógicas e de chocante realidade social, propostas como a Escola Plural em Belo Horizonte e tantas outras vêm tentando reeducar nossa cultura escolar e profissional e, sobretudo, superar o sistema seriado e reordenar os processos escolares na lógica do direito à cultura, ao desenvolvimento humano, na lógica do respeito às temporalidades e ciclos do desenvolvimento dos educandos. A prática convence-me de que essas experiências inovadoras que pretendem enfrentar com radicalidade a cultura da exclusão e as estruturas seletivas de nosso tradicional sistema seriado se tornam alternativas a uma inter-venção radical no persistente fracasso escolar.

Pretendo destacar apenas mais um aspecto: essas propostas inovadoras nos levam a perceber a vinculação estreita entre fracasso escolar e a concepção e prática de educação básica que tem orientado por décadas nosso sistema escolar. Sugeria, nas considerações anteriores, que, para as propostas político-pedagógicas que acompanho, o fracasso é produto da cultura da exclusão e da estrutura seletiva de nosso sistema seriado; à medida que a seriação é superada, os currículos são desgradeados e a nova organização por ciclos de formação vai sendo construída, a escola e a prática educativa vão superando a concepção de escolarização básica que inspira o sistema seriado e vai se afirmando outra concepção, mais humanista e totalizante, de educação básica. Essa passagem é lenta, porém fundamental para equacionar o fracasso/sucesso escolar com novos referenciais. Estamos aprendendo que somente equacionamos devidamente o fracasso, a defasagem idade/série, os estudos acelerados, à medida que avançamos, relacionando essa realidade à concepção de educação básica que inspirou por décadas nosso sistema escolar. A manutenção dessa concepção explicaria a persistência de uma cultura e uma estrutura seletivas e excludentes e da concepção e prática de fracasso/sucesso que até hoje nos persegue.

Estou sugerindo que as tentativas de superar a seriação e de reorganizar a ação pedagógica tendo as temporalidades do de-senvolvimento humano como referencial nos remetem a questões mais de fundo e somos levados a repensar as concepções de educação básica que inspiram uma organização ou outra da prática escolar. Mudar a seriação por ciclos de formação, corrigir fluxos, acelerar os desacelerados e defasados só tem sentido pedagógico se ocorrer a superação da velha concepção de escolarização que inspira o sistema seriado e os currículos gradeados e disciplinares. As experiências inovadoras ou conseguem dar esse salto de concepção pedagógica ou ficam na superfície, nas aparências, em formalismos inconseqüentes, em superações aparentes dos problemas.

Os tristes horizontes da escolarização

A medida que refletimos coletivamente sobre nosso sistema escolar pretendendo reformá-lo, percebemos que duas idéias-força têm prevalecido ao longo deste século como horizontes de nossa expansão da escolarização básica. De um lado, a idéia de instrumentalizar a infância e a juventude para a inserção no mercado de trabalho por meio do domínio de habilidades, competências e saberes demandados pela modernização social e produtiva. O ensino primário, de 1^o grau ou fundamental afirmam-se e expandem-se ao longo deste século quase que exclusivamente pautados pelas demandas de habilidades primárias de leitura, escrita, contas e as noções elementares de ciências, consideradas como indispensáveis para a inserção eficaz nos processos produtivos.

Nas décadas mais recentes, a estratificação e divisão social do trabalho, os mecanismos competitivos e seletivos de ascensão/exclusão social fizeram dos níveis de escolarização um dos principais critérios de seleção e credenciamento; conseqüentemente, os conteúdos programáticos foram sofisticados e os critérios de excelência foram refinados. Ainda que a natureza do trabalho não exija os sofisticados conhecimentos curriculares da escolarização fundamental ou média, esses níveis serão condição para concursos, para exclusão de determinados empregos e até do emprego. Esses vínculos tão caudatários entre escolarização básica e mercado, seletividade, credencialismo, impossibilitaram ao longo deste século a construção de nosso sistema escolar pautado pela concepção de educação básica gestada desde os primórdios da modernidade, na Renascença, consolidada na Ilustração, e até no ideário liberal e, sobretudo, impossibilitavam a incorporação da concepção de educação gestada no pensamento progressista e democrático e nos movimentos e lutas pelos direitos sociais e políticos. Em outros países, onde não por acaso os conteúdos são menos exigentes e a reprovação, retenção, defasagem idade/série quase inexistentes, essa concepção de educação básica afirmou-se com maior ênfase do que no nosso.

A medida que o coletivo de professores empenhados em propostas inovadoras avança, vamos compreendendo como nosso sistema seriado é possivelmente dos mais caudatários da concepção utilitarista e credencialista de ensino elementar. Conseqüentemente, vamos reconhecendo que nossa cultura escolar é, ainda hoje, uma das mais seletivas e excludentes. Avançando nessa compreensão, entendemos as raízes e a terra de que se alimenta o teimoso fracasso escolar. Ele é incompreensível sem referi-lo a essa concepção de ensino elementar que lamentavelmente nos inspira até hoje. Sabemos como as reformas da década de 70 elevaram essa concepção credencialista e utilitarista ao status de educação de qualidade. A imagem-modelo das escolas privadas reforça essa triste tradição. Os males que essa imagem-modelo de qualidade deixou no imaginário social e pedagógico deveriam ser pesquisados com cuidado e denunciados. Ainda muitos(as) professores(as) da escola pública têm a escola privada como referencial de qualidade. Tendo essa qualidade credencialista e utilitarista como protótipo de boa escolarização básica, sofisticamos conteúdos e exigimos saberes e competências para o sucesso escolar que não encontramos nos currículos dos países europeus nem dos Estados Unidos. Como conse-qüência, refinamos tanto a seletividade do sistema escolar que os índices de fracasso e defasagem foram mantidos e até aumentados, estando entre os mais altos do mundo. Obrigamos milhares de crianças, adolescentes e jovens a repetir, a se

distanciar de seus pares de convívio por falta de uns pontinhos em uma única disciplina, sobretudo naquelas que mais assumiram o papel credencialista. Um caos. Os repetentes e defasados são o produto dessa concepção de escolarização. Reeducar a sensibilidade educativa das famílias, das comunidades e dos(as) professores(as) é um dos processos centrais das propostas que acompanhamos. Reeducar para ver o evidente, o que a cultura da reprovação e exclusão nos tem impedido de ver por décadas.

Não podemos deixar de reconhecer e dar o devido destaque a outra idéia-força, outro horizonte que tem inspirado a defesa da expansão da escolarização básica: formar cidadãos, socializar o conhecimento socialmente construído. Nossa defesa da escola para todos insere-se nesse horizonte progressista, democrático; os movimentos sociais demandam da escola essa função. A seletividade vista nesse horizonte democrático e igualitário não tem sentido, mas tem convivido com nossos sonhos democratizantes. A volta da centralidade dada ao fracasso e à defasagem tem muito a ver com esse ideal democrático que nos inspira, de igualdade e democratização da educação básica, que orienta inúmeras experiências inovadoras isoladas e coletivas. As propostas político-pedagógicas se enraízam aí, partem dessa positividade que há nas escolas. Muitas propostas de reorganização curricular, de renovação didática inspiram-se nesses horizontes: socializar para todos os saberes, competências que foram privilégio de poucos.

É importante perguntar-nos como esse horizonte de-mocrático tem convivido com o horizonte utilitarista e credencialista. De um lado, tem havido uma postura crítica tensa entre ambos. As análises críticas dominaram a década de 80 nas pesquisas e nos cursos de formação, na graduação e pos-graduação, nas Conferências Brasileiras de Educação (CBE), nos Congressos Nacionais de Educação (Coneds), na Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). As políticas curriculares, as propostas de reforma têm assumido o horizonte democrático, enquanto o cotidiano escolar, a organização curricular, as disciplinas, os sistemas de avaliação, retenção, promoção, as culturas escolares e profissionais resistiram norteados pelo horizonte utilitarista e credencialista. A lógica que rege e estrutura o sistema escolar tem resistido a esse horizonte democrático e igualitário. Como entender esse desencontro entre mais de duas décadas de avanço do pensamento democrático e igualitário na sociedade, nas lutas dos professores, nos movimentos sociais e na teoria pedagógica, com uma estrutura curricular e uma prática escolar tão seletivas e excludentes?

Equacionar bem essa questão é central para intervir devidamente no fracasso escolar, na defasagem idade/série, na correção de fluxo, na aceleração de aprendizagens. Atrevo-me a levantar uma hipótese.

O horizonte democrático tem sido assumido facilmente como discurso nas políticas públicas, no ideário pedagógico como um todo; entretanto, não foi assumido com a mesma facilidade nem com a radicalidade que trazia nos embates pela inclusão social, pela igualdade, pela afirmação de direitos sociais e políticos. Neste final dos anos 90, o horizonte democrático foi desradicalizado, articulando-se com demasiada facilidade ao ideal credencialista.

Democratizar a escola elementar passou a ser ampliar para os setores populares o domínio de habilidades de leitura, escrita, contas, das competências primárias que os tornem mais iguais, porque mais competitivos no mercado de emprego, nos concursos, nos diversos e sutis mecanismos de seleção, até no vestibular. O sonho de democratizar a escolarização básica passou a ser dar a todos, sobretudo aos pobres e excluídos sociais, a oportunidade de dominar as mesmas armas, os mesmos credenciais para se valer em uma sociedade cada vez mais seletiva, sem questionar o caráter seletivo e excludente, antidemocrático e antipedagógico do credencialismo a que nosso sistema escolar sempre foi atrelado. Atrevemo-nos a dizer, não sem risco, que muitas políticas públi-cas, na área de curriculos, de avaliação, de correção de fluxo e aceleração de estudos são inspirados nessa complexa mistura de de-mocracia-credencialismo. Aí radicam seus limites.

No dia-a-dia da construção e implementação das propostas que acompanhamos, surgem os mesmos impasses. A tendência é escorregar nessa confusa mistura: que todos dominem as competências e habilidades, os conhecimentos, as ciências e as técnicas para concorrer em igualdade de condições no mercado cada vez mais exigente (digamos, mais seletivo e excludente). Já que a posse de titulação, de credenciais, passou a ser exigida por esse mercado seletivo (o que não quer dizer necessária para o trabalho e a cidadania), façamos com que todos se titulem, aceleremos o fluxo. A maioria dos programas continuam assumindo como função social primordial da escola titular ou credenciar, visto que cada vez mais a titulação é um dos critérios de seleção da força de trabalho, de status social, de empregos diferentemente remunerados, de empregabilidade.

O crescente desemprego, a crescente marginalização, inclusive da infância e da adolescência, a falta de horizontes para a juventude, enfim, a crescente exclusão e seletividade da economia globalizada levam-nos a abandonar os horizontes democráticos que nos inspiravam em décadas recentes e desabamos facilmente para o democratismo credencialista em solidariedade aos excluídos. Podemos levantar a hipótese de que é nesse quadro de exclusão crescente e de reafirmação dos credencialismos que freqüentemente são retomadas medidas fáceis contra a retenção, defasagem, fracasso. Reafirmamos o credencialismo do sistema escolar e da sociedade. A concepção moderna de educação básica, gestada na moderna construção do pensamento democrático, na luta pelos direitos do ser humano que apareceu nos horizontes da década de 80 encontra dificuldades de se afirmar e radicalizar sob o manto perigoso da democracia credencialista.

Qualquer educador e administrador de políticas educativas que tenha um mínimo de sensibilidade democrática percebe que o atrelamento dos currículos, por exemplo, ou da avaliação, da aceleração, a esse credencialismo e à seletividade do mercado, cria impasses na seleção de conhecimentos, por mais que afirmemos o direito de todos ao saber socialmente acumulado. O valor dos conhecimentos socialmente construídos e acumulados, sua função no desenvolvimento humano dos educandos, fica à margem e ao critério de seleção ditado pelo peso que o mercado dá a determinados saberes e competências. A democracia do mercado é limitada e limitadora. Empobrece qualquer horizonte democrático e igualitário.

As questões que os{as) professores(as) nos colocam são muito expressivas desses impasses entre o horizonte democrático e o mercado seletivo. O que ensinar, avaliar, o que exigir dos defasados, incorporá-los de novo às séries ou não, estarão capacitados ou não para acompanhar os programas regulares, iremos reprová-los de novo, uma vez reincorporados? As respostas a essas questões do dia-a-dia debatem-se com as boas intenções democráticas e o fantasma do mercado, de sua exigente seletividade. A resistência a redefinir o sistema seriado, os currículos gradeados, a dar centralidade à cultura, à ética, à estética, ao corpo, à socialização, bem como a resistência a repensar a cultura de reprovação, encontram uma justificativa democrática e igualitária. Para muitos(as) professores(as) das escolas e da academia, essas medidas inovadoras são vistas com medo e até são redefinidas em sua radicalidade, sob o pretexto de que negariam aos setores populares o domínio de competências necessárias para enfrentar, em igualdade de condições, a seletividade e competitividade da sociedade e do mercado. Muitas críticas à organização por ciclos de formação apelam a esse democratismo credencialista e apelam para a manutenção do sistema seriado ainda que seletivo, apenas propondo pequenos arranjos na regulação do fluxo escolar. Por quê? Manter um sistema escolar rígido, conteudista, exigente, duro, seletivo, seria um bem para os setores populares. Somente assim, repetindo e multirrepetindo, os acelerados, se necessário, sairão credenciados em igualdade de condições para enfrentar a seletividade da sociedade real em que terão de sobreviver. O resto seria utopia, logo será preferível inventar medidas menos radicais.

O que pretendo destacar é que o que está em jogo neste momento no campo educativo é, de um lado, a cultura da seleção, reprovação, retenção cada dia mais insegura de encontrar ar-

gumentos na lógica dos conteúdos, nas exigências de cada área do conhecimento. Essa cultura seletiva busca legitimar-se no discurso democrático e igualitário que, sem dúvida, se legitimou entre nós. O que pode estar acontecendo é que a cultura da seletividade e exclusão saia reforçada, à medida que pretensamente se apóia em razões democratizantes e igualitaristas. Os mais ferrenhos defensores da reprovação tornaram-se defensores do direito de todos, até dos excluídos, às competências e credenciais escolares, como meio de torná-los competentes e competitivos no mercado. Seriam excluídos, porque não dominam as competências escolares.

Em realidade, o que vai se explicitando é que resiste a ser superada a concepção utilitarista, credencialista de ensino elementar e médio, concepção tão pesada e fechada a toda inovação democrática. A experiência de construção de propostas político-pedagógicas mais radicais sugere que, à medida que avançamos, chegamos à concepção de escolarização e percebemos como estamos tão distantes e fechados às novas concepções de educação básica que vêm se configurando com o movimento democrático. Ao longo do século XX, a concepção de educação básica tem mudado muito. A consciência social tem-se ampliado, a consciência do direito tem trazido dimensões novas ao desenvolvimento humano, impensadas na concepção utilitarista e credencialista que continua dominante entre nós. Conotações novas impensadas quando se consolidou nosso incipiente sistema de instrução publica, inclusive impensadas pelos pioneiros da educação nas décadas de 20 e 30, que tanto enriqueceram nosso sistema escolar. Atrevo-me a dizer, impensados pelo pensamento progressista de décadas recentes, demasiado atrelado, ainda, a um modelo de pessoa culta e letrada, herdada de séculos passados e que contempla em parte, mas não dá conta da concepção mais plural de direito à educação, à formação, ao desenvolvimento humano, à socialização, à construção de identidades e diversidades. Somos obrigados a pensar na educação para todos garantindo a amplitude que a consciência social vem acumulando. Exige-se mais do que uma cidadania letrada e instrumentalizada. O democratismo credencialista, infelizmente, está sendo um empecilho para incorporar os avanços havidos na concepção democrática de educação Básica universal.

A medida que muitas propostas político-pedagógicas pretendem se abrir a esses embates e incorporar as novas dimensões do direito à educação, à cultura e ao desenvolvimento humano, à vivência dos tempos da infância, adolescência e juventude, vão se abrindo novos horizontes, redefinem-se culturas seletivas e credencialistas, e vai sendo incorporada em nosso sistema escolar outra concepção de educação básica, mais totalizante, mais humana. Nesse quadro, o pesadelo do fracasso/sucesso escolar e as medidas para enfrentá-lo adquirem novas dimensões, sem medo de perderem a centralidade devida que tiveram e ainda têm. Poderão deixar de ser um pesadelo para nos dar o direito de educadores a sonhar e intervir no social. Superar esse pesadelo, não deixar que ele perturbe nossos sonhos de ir mais fundo no equacionamento dos problemas de nossa educação básica, que não perturbe nossos sonhos de sermos mais radicais, de irmos às raízes mais determinantes na garantia do direito à cultura, ao conhecimento, ao desenvolvimento humano. O direito a uma nova concepção e prática de educação básica universal e democrática, não-credencialista nem seletiva.